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Dossier : L’intégration en débat

L’intégration à l’école respecte-t-elle la parité ?

À propos de l’échec scolaire masculin
Jean-Louis Auduc
p. 30-40

Résumé

La catégorie des “élèves en difficulté” mérite d’être considérée de façon nuancée. Si on s’applique à examiner les résultats scolaires des garçons et des filles issus de l’immigration de manière distincte, on note des différences singulières. Le ressentiment vécu par les premiers contraste avec le volontarisme des secondes. Le passage à la vie adulte dépend des repères que les élèves peuvent trouver à l’école. Les filles réussiraient mieux en s’identifiant à leurs enseignantes. En s’intéressant à la question du genre, le HCI révèle une problématique essentielle de l’intégration.

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Texte intégral

1Le rapport du Haut Conseil à l’intégration Les Défis de l’intégration à l’école met en lumière un certain nombre de questions qui se posent aujourd’hui au système éducatif face aux élèves immigrés ou issus à une ou deux générations de l’immigration. Ce rapport aborde l’ensemble des difficultés que rencontre aujourd’hui l’intégration de ces élèves.

2Malgré quelques formules continuant à globaliser les statistiques, ce rapport pointe avec raison à plusieurs reprises les résultats différenciés entre filles et garçons, conséquence de l’échec scolaire précoce masculin :

  • 1 Les Défis de l’intégration à l’école, Paris, La Documentation française, 2011, p. 56. En fait, plus (...)

“Ces différences se doublent d’une distinction selon le sexe : ainsi, chez les jeunes d’origine maghrébine, plus de la moitié des filles préparent un bac général ou technologique contre un tiers des garçons. Elles sont également deux fois moins nombreuses à avoir interrompu leurs études1.”

  • 2 Les Défis de l’intégration à l’école, op. cit., p. 97.

“La réussite des filles par rapport aux garçons dans leur parcours est édifiante. Élevées dans les mêmes milieux familiaux, elles tirent leur épingle du jeu et obtiennent avec une plus grande fréquence des diplômes de l’enseignement supérieur, à quelque niveau que ce soit (post-bac, bac +2, bac +5 et au-delà). Les explications avancées mettent en avant l’autonomie acquise par les filles dans la poursuite de leurs études et leur désir d’émancipation sociale, désir parfois soutenu par des mères souvent privées de scolarisation. Ce constat de différences entre filles et garçons par rapport aux comportements scolaires et aux résultats a été très largement souligné dans nos auditions2.”

3Je pense qu’il faut aller plus loin dans l’analyse, car ce problème est très grave et met en péril l’intégration. Il faut aussi, au-delà de l’affinement du diagnostic, proposer des pistes de prévention et chercher à remédier aux difficultés des garçons, car un tel taux d’échec scolaire précoce masculin met en péril l’intégration et est une menace pour un vivre ensemble harmonieux.

  • 3 Hamid Bozarslan, “Des sociétés structurées par l’islam ?”, in Les Collections de l’Histoire, n° 52, (...)

4Des garçons en lourd échec scolaire, c’est en effet le risque, comme le dit Hamid Bozarslan, directeur d’études à l’EHESS, que “des hommes humiliés […] se replient sur le contrôle du quartier. Contrôler le quartier, c’est d’abord contrôler les femmes et les enfants, deux composantes décisives de la reproduction de l’ordre social. Un contrôle social qui passe surtout par le regard (d’où la question du voile) et par la parole (classement et déclassement, qualification et disqualification des individus à partir de leurs pratiques)3”.

Un échec scolaire masculin massif chez les garçons d’origine maghrébine

5Au travers de l’étude de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) concernant les élèves rentrés en sixième en 1995 et comportant une analyse spécifique des élèves issus de l’immigration maghrébine (10 % des élèves scolarisés dans le système éducatif primaire et secondaire), on peut tirer les leçons suivantes. Les filles issues de l’immigration maghrébine sont juste un peu moins bonnes que les filles issues de familles françaises. Elles font jeu égal pour la réussite au baccalauréat – 3 sur 4 l’obtiennent –, mais elles ont tendance à décrocher un peu plus (9 % au lieu de 5 %). Elles font jeu égal aussi pour le décrochage avec les garçons français (9 %), mais elles réussissent mieux au baccalauréat que ces derniers. 3 filles sur 4 issues de l’immigration maghrébine l’obtiennent contre seulement 2 garçons issus de familles françaises sur 3. Les garçons issus de l’immigration maghrébine sont seulement un peu plus de 4 sur 10 à réussir le baccalauréat contre 3 sur 4 pour les filles issues de familles françaises ou d’origine maghrébine et 2 sur 3 pour les garçons issus de familles françaises. Les garçons issus de l’immigration maghrébine décrochent sans obtenir aucun diplôme ou qualification 3 fois plus que les garçons issus de familles françaises ou que les filles d’origine maghrébine.

6Par rapport aux 14 % d’une classe d’âge sortant du système éducatif sans qualification, il apparaît que les garçons issus de l’immigration maghrébine dans cette situation représentent 2,2 % de toute la classe d’âge. Cela veut dire, alors qu’ils représentent 1 élève sur 20 d’une classe d’âge, qu’ils représentent 1 élève sur 7 sortant du système scolaire sans qualification.

Pourcentage d’élèves sortant du système scolaire après l’obtention ou non d’un diplôme

Pourcentage d’élèves sortant du système scolaire après l’obtention ou non d’un diplôme

Source : tableau réalisé à partir d’une étude de la DEPP de 2010, publiée dans Les Cahiers pédagogiques de février 2011 en illustration de l’article de Françoise Lorcerie, “La discrimination institutionnelle des garçons maghrébins”.

Affiner le diagnostic

  • 4 Enquête Programme international sur les acquis des élèves ( PISA 2009), OCDE, décembre 2010.
  • 5 Dépêche Agence Éducation Formation (AEF) n° 141776 du 7 décembre 2010.

7Le rapport publié par l’OCDE à propos de l’enquête PISA 20094 évoque pour la France une triple fracture : “fracture sociale, fracture ethnique, fracture sexuée”. L’agence Éducation Formation titrait d’ailleurs une dépêche en décembre 20105 : “PISA 2009 en lecture : les disparités filles-garçons s’accentuent en France.”

8Il n’est donc pas très pertinent, comme le fait le rapport du HCI, de globaliser dans une phrase les statistiques concernant les difficultés en lecture :

  • 6 Les Défis de l’intégration à l’école, op. cit., p. 101.

“Ce sont parmi les 15 % d’élèves qui ne maîtrisent pas les fondamentaux de la langue française à l’entrée en 6e que se repèrent aussi les membres de ces groupes en mal d’avenir tant scolaire que social6.”

9La globalisation des chiffres ne permet pas de voir que nous sommes en France dans ce domaine face à un phénomène d’échec scolaire précoce masculin et qu’il doit être traité spécifiquement. Si tous les dispositifs échouent depuis une dizaine d’années, on devrait peut-être s’interroger sur l’ensemble des éléments du diagnostic et notamment celui concernant le sexe des élèves. Les statistiques 2011 montrent pourtant qu’il y a beaucoup plus de garçons que de filles à avoir des difficultés dans ce domaine :

10Les élèves en difficultés lourdes de lecture représentent donc 7 garçons pour 3 filles. Il y a un vrai enjeu concernant la réussite des garçons tout au long du cursus, car on sait combien les difficultés de lecture pèsent sur la suite de la scolarité. Ce n’est pas l’allergie à la lecture qu’il faut évoquer, mais les difficultés pour le jeune garçon à entrer dans le “métier d’élève”, dans la tâche scolaire.

11Compte tenu des stéréotypes fonctionnant encore dans les familles et dans la société, les filles qui effectuent très tôt de nombreuses petites tâches à la maison, à l’inverse des jeunes garçons, savent mieux maîtriser les différentes composantes des tâches scolaires, composantes du métier d’élève : l’énoncé, l’ordre donné ; l’accomplissement ; la validation ; la correction ; la finition. On sait combien la non-maîtrise de ces composantes est pénalisante pour certains garçons qui vont refuser les corrections et ne pas tenir compte de ce que signifie la finition en “bâclant” souvent leur travail scolaire.

Capacité de lecture

Capacité de lecture

12Les observations menées concernant tous les niveaux scolaires par des étudiants dans le cadre de leur master ont montré que plus de 80 % des filles en fin de CP maîtrisaient les cinq composantes de la tâche scolaire contre un peu plus de la moitié des garçons. L’écart est d’autant plus important que les écoles relèvent du dispositif “éducation prioritaire”. Au niveau de la classe de seconde, il y a encore plus d’un tiers des garçons qui ne se préoccupent pas des composantes 4 et 5 (correction et finition) de la tâche scolaire.

Passer à l’âge adulte : la nécessaire identification à des semblables

13À l’adolescence, un entre-deux entre enfance et âge adulte qui commence de plus en plus tôt et finit de plus en plus tard, où la crise de l’intériorité se traduit par une image toujours insatisfaite de soi dans le miroir des autres, les jeunes garçons vont-ils voir autour d’eux des hommes plus âgés, des semblables en situation d’adultes référents ?

14Les professions qui interviennent autour de l’enfance et de l’adolescence, comme celles qui sont en prise avec le quotidien de la population, se sont en une vingtaine d’années massivement féminisées. Notre société doit s’interroger sur le fait qu’aujourd’hui les jeunes, entre 2 et 18 ans, vont ne rencontrer pour travailler avec eux que des femmes : professeurs (80,3 % de femmes dans le premier degré ; 57,2 % dans le second degré, BTS et classes prépas inclus), chefs d’établissement, assistantes sociales, infirmières, avocats, juges, médecins généralistes, employés de préfecture ou de mairie, voire juges, tous ces métiers sont de manière écrasante féminins.

15Durant leur cursus scolaire et leur adolescence, les filles bénéficient donc de la présence de semblables, des femmes référentes auxquelles elles peuvent sans peine s’identifier, ce qui pour une bonne part explique également qu’elles souhaitent, leurs études réussies, rejoindre ces métiers qu’elles jugent valorisants. On peut, en effet, penser que les filles se dirigent plus spontanément à la fin de leurs études vers des métiers qu’elles rencontrent pendant leur scolarité. Elles construisent donc souvent un cursus scolaire adapté au métier choisi, ce qui leur permet de réussir, mais il ne faut pas négliger le fait que cette identification peut éventuellement freiner leurs ambitions.

16On peut dire aujourd’hui que quasiment la totalité des professions féminisées sont des métiers visibles présents dans le quotidien et dans l’environnement des lieux d’habitation, alors que la majorité des métiers masculins sont souvent des métiers invisibles situés loin des territoires d’habitation. Certes, il reste les pompiers et les policiers, mais ceux-ci ont perdu de leur prestige…

17Il faut aussi voir que pèsent également sur les garçons la disparition de tous les rituels d’intégration sociaux à un moment donné de leur vie et le flou régnant entre 16 et 25 ans autour de l’entrée dans l’âge adulte. Dans la construction de sa personnalité, le jeune, spécifiquement le garçon, parce qu’il vit moins dans son corps le passage à l’âge adulte, a toujours eu besoin de rites d’initiation, de transmission et d’intégration. Ceux-ci ont été longtemps religieux (confirmation, communion solennelle) et civiques (les “trois jours” ; le service national). Aujourd’hui, il n’existe quasiment plus de rites d’initiation et de transmission, ce qui laisse le champ libre à des processus d’intégration réalisés dans le cadre de “bandes”, de divers groupes, voire par des sectes ou des intégrismes religieux. Devenir adulte n’est plus évident.

18Nous vivons aujourd’hui une société marquée par la confusion des âges, où on demande le plus souvent à ceux qui la composent de devenir matures de plus en plus tôt pour rester jeunes de plus en plus tard. La société semble avoir des difficultés à accepter qu’on puisse grandir et devenir adulte. On peut vraiment se demander si la société qui a inventé la notion d’adolescence ne fonctionne pas à l’image de celle-ci dans une situation de refus permanent de devenir adulte et donc “ancien” ou “vieux”. Le syndrome de l’adolescence peut se caractériser comme le moment où on renvoie à plus tard les décisions graves et où on vit sous la dictature du désir. Cette société d’adolescence où l’on est préado et post-ado, où se développe pour les trentenaires la notion d’“adulescence”, ni tout à fait ado, ni tout à fait adulte, heurte beaucoup plus la construction de l’identité masculine que celle de l’identité féminine, où la rupture enfant/adulte est marquée par des transformations corporelles et par la possibilité de devenir mère. Il est essentiel que la classe et l’établissement scolaire soient des espaces où l’élève, garçon comme fille, puisse se construire une estime de soi.

Pourcentage d'élèves en difficultés dans différents dispositifs

Pourcentage d'élèves en difficultés dans différents dispositifs

19Cette situation d’échec scolaire massif masculin peut entraîner une crise d’identité pour certains garçons et en amener d’autres à manifester leur masculinité par la force, la violence, l’injure systématique, voire à être tentés par des idéologies rabaissant le rôle de la femme.

20Les garçons en difficulté scolaire face à des filles en réussite scolaire, qui paraissent plus en connivence avec des personnels massivement féminins, ont tendance à se sentir humiliés et à vouloir montrer à ces dernières qu’ils sont quand même les plus forts en les bousculant, en les agressant physiquement et même parfois sexuellement.

21Cette violence masculine que toutes les enquêtes montrent en accroissement dans les établissements scolaires, notamment les dernières années du collège, est aussi alimentée par le rejet par les garçons du modèle féminin et de l’homosexualité.

  • 7 Sylvie Ayral, La Fabrique des garçons, Paris, PUF, 2011.

22Une enquête sur les sanctions au collège menée par Sylvie Ayral a montré que plus de 80 % des violences en collège étaient le fait de garçons, ce qui l’a amenée à penser “que pour les garçons la sanction est un véritable rite de passage qui permet, à l’heure de la construction de l’identité sexuée, d’affirmer avec force sa virilité, d’afficher les stéréotypes de la masculinité, de montrer que l’on ose défier l’autorité7”.

Les pistes de solutions

23Une certitude : toutes les études prouvent qu’en Europe comme en Amérique du Nord, la solution ne réside absolument pas dans l’abandon de la mixité. La réponse, comme l’ont montré les éléments du diagnostic, est d’ordre pédagogique et éducatif.

  • 8 Rappelons aussi qu’à Saint-Denis (93), face à la mairie, le collège-lycée de la Légion d’honneur, é (...)

24Mais refuser la mise en place de classes en permanence non mixtes ne veut pas dire ériger la mixité en dogme absolu. Un dogme qui n’est d’ailleurs pas respecté dans nombre de structures pour élèves en difficulté qui ne comportent que des garçons8. Ce qui est dogme absolu, c’est le vivre ensemble harmonieux dans l’égalité hommes-femmes. Personne ne réclame au nom de la mixité absolue que l’ensemble des fédérations sportives qui ont des équipes et des compétitions séparées garçons-filles (à l’exception de la fédération des sports équestres) y renonce, mais il est fondamental que garçons et filles puissent s’entraîner dans les mêmes lieux et les mêmes espaces. Mettre des garçons et des filles ensemble sans réflexion peut aboutir à l’inverse de ce qui est souhaité, il faut penser la mixité pour la réussir.

25Nous connaissons en France une non-mixité a posteriori qui ne pose de problèmes à personne, alors qu’elle est le reflet d’un malaise profond, qui se traduit par une présence massive des garçons, notamment issus de l’immigration, dans les dispositifs d’aide aux “élèves en difficulté”. Alors que quelques heures de différenciation pédagogique pour les garçons et les filles en amont pourraient éviter cette situation en aval.

26La confusion est maintenue par certains entre pédagogie différenciée pour les filles et les garçons et abandon de la mixité, alors que dans ce domaine le rapport Eurydice de juin 2010, publié par la Commission européenne, a clairement montré qu’il était nécessaire de sortir du débat piégé : classe ou école non mixte/classe mixte. Ce rapport “Différences entre les genres en matière de réussite scolaire. Étude sur les mesures prises et la situation actuelle en Europe” a l’immense intérêt de mettre une nouvelle fois l’accent sur le fait que réunir des filles et des garçons ne suffit pas à gérer l’égalité  : on doit gérer réellement la mixité pour obtenir la réussite de tous.

27Ce rapport relève l’échec des classes non mixtes et le succès, dans certains domaines, de pédagogies différenciées filles et garçons. Il présente également les expériences réussies où, dans une classe mixte, il y a des moments séparés non mixtes pour favoriser les apprentissages et la réussite de tous dans les moments mixtes.

“Certaines écoles primaires [en Écosse et dans les pays nordiques] séparent les filles des garçons pendant de courtes périodes durant la journée, sans organiser de classes non mixtes fixes. L’idée est d’offrir plus d’espace à la fois aux garçons et aux filles.”

Le rapport Eurydice de l’Union européenne, en présentant ces dispositifs, indique qu’ils sont liés à des réflexions sur la façon de lutter contre l’échec scolaire et les problèmes comportementaux. Ils “permettent aux enseignants d’employer des stratégies éventuellement plus adaptées pour un genre ou l’autre. Les groupes non mixtes dans le cadre de classes mixtes permettent, par exemple, aux filles de se sentir plus libres de répondre aux questions et de participer davantage aux cours, et aux garçons de travailler plus dur sans se soucier de leur image en tant qu’apprenants.

Un travail spécifique sur les composantes de la tâche scolaire

28Il est indispensable dès la fin de la maternelle et au CP de travailler avec les garçons sur ce qu’est une tâche scolaire, compte tenu de ce que révèle le diagnostic sur les composantes 4 (correction, relecture) et 5 (finition du travail). Ne pas le faire, c’est laisser les garçons aller vers l’échec.

29Il est donc essentiel de conseiller aux parents de faire effectuer très tôt aux petits garçons des tâches : mettre la table, réaliser quelques opérations de bricolage, etc., en ayant soin de vérifier que la tâche est bien exécutée, de corriger ce qui ne va pas et de féliciter l’enfant qui a bien accompli la finition de son travail. De telles approches doivent aussi être mises en œuvre spécifiquement pour les garçons en maternelle. C’est ainsi qu’on pourra les aider à bien rentrer dans le métier d’élève.

30Tous les garçons ne sont pas concernés par ces difficultés en lecture, mais le fait que plus de 4 garçons sur 10 ne soient pas considérés comme des lecteurs efficaces doit inquiéter toute la société, y compris par rapport à ce que cela peut signifier en termes de pédagogies spécifiques en direction des garçons concernés.

Le rétablissement de rites sociaux collectifs

  • 9 Rappelons qu’en 2002, le ministère de l’Éducation nationale avait prévu de donner à chaque élève de (...)

31Si l’on veut éviter que le groupe, la bande, la communauté soit le seul élément initiatique repérable, il faut rétablir des rituels d’intégration sociale. Par exemple, pour marquer la sortie de l’enfance et l’entrée dans l’ère de la responsabilisation (13 ans est juridiquement en France ce moment). Afin de célébrer l’entrée dans l’âge adulte, les établissements scolaires, les centres d’apprentissage, les mairies doivent organiser des cérémonies pour identifier ce moment décisif de rupture que représente la majorité avec les droits et les obligations qu’elle comporte9.

Reposer les enjeux

  • 10 Circulaire de rentrée 2011 de l’Éducation nationale. B.O.E.N. du 5 mai 2011.

32Trop longtemps, on s’en est tenu à une analyse où les élèves apparaissaient comme des “anges asexués”. Les chiffres, les violences rencontrées dans les établissements montrent que cette situation n’est plus tenable et que la différenciation pédagogique doit prendre en compte le sexe des élèves. On ne peut que se féliciter que la circulaire de rentrée 2011 de l’Éducation nationale impose à tous les établissements scolaires “la mise en place d’indicateurs sexués sur les violences mais aussi sur les résultats scolaires des élèves10”, afin de leur permettre de pouvoir analyser leur situation.

33Insister sur l’échec scolaire précoce massif des garçons, ce n’est donc pas remettre en cause la mixité, c’est avant tout l’interroger pour la rendre plus efficace et permettre un meilleur vivre ensemble dans l’avenir.

34Le rapport de l’Observatoire national des zones urbaines sensibles (ONZUS), rendu public le 30 novembre 2009, a bien pointé que dans les zones urbaines sensibles :

  • 11 Le Monde, 1er décembre 2009, p. 12.

“Le taux de chômage des hommes de 15 à 24 ans originaires des ZUS a explosé, atteignant 41,7 %. Un mouvement inverse de celui des femmes du même âge pour lesquelles les employeurs ont moins de réticences : leur taux de chômage a diminué, passant en dessous de la barre des 30 %. Les élèves des ZUS continuent de redoubler et d’échouer dans des proportions bien plus importantes que les jeunes issus de quartiers plus favorisés. Parmi eux, à nouveau, sans surprise, ce sont les garçons qui posent problème, plus souvent en retard scolaire, très largement distancés par les filles au brevet et au baccalauréat11.”

  • 12 Les Défis de l’intégration à l’école, op. cit., p. 84.

35On ne peut donc qu’être surpris lorsque le rapport du HCI publie ces statistiques, en les globalisant et en les mettant en rapport avec des analyses montrant “une pénalisation des femmes des ZUS12”, alors que le document révèle que s’il y a accroissement des discriminations, cela concerne les jeunes garçons.

  • 13 Bref du CEREQ, n° 288, juin 2011.

36Comme l’a bien souligné la note du Centre d’études et de recherches sur les qualifications (CEREQ), le poids des diplômes dans le recrutement sur le marché du travail a entraîné un renversement de situation : “Une première dans les résultats statistiques du chômage, le taux de chômage des jeunes femmes passe en dessous de celui des hommes13, et ce avec un retournement encore plus spectaculaire pour les populations des zones urbaines sensibles.

37Pour les 15-24 ans, en trois ans, l’écart du taux de chômage garçons-filles est passé pour les habitants des ZUS de 1 % à 12,1 % aux dépens des garçons. L’écart du taux de chômage garçons-filles est passé pour ceux qui habitent hors des ZUS de 1 % à 12,1 % aux dépens des garçons. L’écart du taux de chômage pour les garçons habitant les ZUS par rapport aux garçons habitant hors ZUS s’est accru de 15,5 % à 22,6 %. Par contre, l’écart du taux de chômage pour les femmes habitant les ZUS et les femmes habitant hors ZUS a diminué de 14,1 % à 13,5 %.

38Concernant le processus d’orientation, prenons garde aux discours “tout faits” qui nous disent que les filles, à l’inverse des garçons, vont sur des secteurs d’emplois moins “porteurs”… C’est, d’une part, oublier qu’aujourd’hui les filles sont, en termes de flux annuel de diplômées, majoritaires à plus de 70 % dans des secteurs comme la médecine, la chirurgie, le métier de vétérinaire, la magistrature, la profession d’avocat, l’architecture, l’enseignement. C’est, d’autre part, dire l’importance de bien cibler et d’actualiser les campagnes d’orientation, d’autant plus que la conjoncture économique a, en trois ans, complètement modifié le marché de l’emploi, posant question aux politiques menées.

  • 14 Le Monde, samedi 7 août 2010, p. 9.

39Les métiers qu’on dit “féminisés” (enseignement, droit, fonction publique, médecine, professions sanitaires et sociales …) ont beaucoup mieux résisté à la crise que les métiers du bâtiment ou de la production, d’où un taux de chômage des moins de 30 ans très largement supérieur pour les garçons par rapport aux filles. En 2009, si 51 400 emplois salariés ont disparu pour les femmes, le nombre atteint plus de 204 700 pour les hommes14.

  • 15 Enquête IVA 2009, parue le 14 juin 2010.

40Ainsi le rapport de juin 2010 sur “Le devenir des lycéens franciliens” indique  : “L’écart entre les taux d’emploi des formations des services et de la production n’était que de 5 points en 2008. Il s’est creusé, atteignant plus de 9 points en 2009, en faveur des services, et particulièrement au bénéfice des filles15.”

41On ne réussira pas la mixité dans la scolarité si un lourd échec scolaire masculin perdure. Il faut agir contre les violences sexistes et machistes et en même temps mettre en place des dispositifs permettant une meilleure réussite des garçons. C’est ainsi que se construira la réussite de tous et le vivre ensemble indispensable.

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Notes

1 Les Défis de l’intégration à l’école, Paris, La Documentation française, 2011, p. 56. En fait, plus de trois fois moins comme le montre l’étude de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) ci-dessous.

2 Les Défis de l’intégration à l’école, op. cit., p. 97.

3 Hamid Bozarslan, “Des sociétés structurées par l’islam ?”, in Les Collections de l’Histoire, n° 52, juillet 2011, p. 41.

4 Enquête Programme international sur les acquis des élèves ( PISA 2009), OCDE, décembre 2010.

5 Dépêche Agence Éducation Formation (AEF) n° 141776 du 7 décembre 2010.

6 Les Défis de l’intégration à l’école, op. cit., p. 101.

7 Sylvie Ayral, La Fabrique des garçons, Paris, PUF, 2011.

8 Rappelons aussi qu’à Saint-Denis (93), face à la mairie, le collège-lycée de la Légion d’honneur, établissement public géré par l’État, n’accueille que des filles de bonne famille, alors que les enseignants agissent dans les collèges et les lycées d’à côté pour la mixité avec des élèves issus de populations défavorisées. Quelle cohérence ! Quel symbole des ruptures entre le dire et le faire !

9 Rappelons qu’en 2002, le ministère de l’Éducation nationale avait prévu de donner à chaque élève devenant majeur une brochure “Au xxie siècle, qu’est-ce qu’être majeur ?”. Cette brochure est malheureusement restée dans les cartons. Elle est toujours téléchargeable sur le site du ministère.

10 Circulaire de rentrée 2011 de l’Éducation nationale. B.O.E.N. du 5 mai 2011.

11 Le Monde, 1er décembre 2009, p. 12.

12 Les Défis de l’intégration à l’école, op. cit., p. 84.

13 Bref du CEREQ, n° 288, juin 2011.

14 Le Monde, samedi 7 août 2010, p. 9.

15 Enquête IVA 2009, parue le 14 juin 2010.

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Table des illustrations

Titre Pourcentage d’élèves sortant du système scolaire après l’obtention ou non d’un diplôme
Crédits Source : tableau réalisé à partir d’une étude de la DEPP de 2010, publiée dans Les Cahiers pédagogiques de février 2011 en illustration de l’article de Françoise Lorcerie, “La discrimination institutionnelle des garçons maghrébins”.
URL http://hommesmigrations.revues.org/docannexe/image/562/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 60k
Titre Capacité de lecture
URL http://hommesmigrations.revues.org/docannexe/image/562/img-2.jpg
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Titre Pourcentage d'élèves en difficultés dans différents dispositifs
URL http://hommesmigrations.revues.org/docannexe/image/562/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 45k
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Louis Auduc, « L’intégration à l’école respecte-t-elle la parité ? », Hommes et migrations, 1294 | 2011, 30-40.

Référence électronique

Jean-Louis Auduc, « L’intégration à l’école respecte-t-elle la parité ? », Hommes et migrations [En ligne], 1294 | 2011, mis en ligne le 31 décembre 2013, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://hommesmigrations.revues.org/562 ; DOI : 10.4000/hommesmigrations.562

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Auteur

Jean-Louis Auduc

Ancien directeur des études à l’IUFM-université Paris-Est-Créteil, membre du groupe de réflexion et de propositions sur la laïcité auprès du HCI

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