Navigation – Plan du site
Dossier : L’intégration en débat

De deux conditions essentielles de l’intégration par l’école

Daniel Lefeuvre
p. 78-82

Résumé

C’est en parlant une même langue et en partageant une même histoire que l’on peut faire vivre une nation. L’école républicaine est l’espace privilégié de cet apprentissage. Or les programmes scolaires ne semblent plus répondre aujourd’hui à ces enjeux. Les enseignements de la langue, de l’histoire et de la géographie françaises ne fournissent pas davantage les conditions de cette communauté de destin. C’est pourtant de ces connaissances que dépend l’intégration portée par l’école.

Haut de page

Texte intégral

  • 2 Haut Conseil à l’intégration, Les Défis de l’intégration à l’école. Recommandations relatives à l’e (...)

1L’école de la République est-elle encore capable de “faire adhérer les élèves de toutes origines (sociales, culturelles, etc.) aux valeurs fondamentales de la République : liberté, égalité, fraternité, laïcité, sûreté” ? Telle est l’angoissante question qui court à travers le rapport du Haut Conseil à l’intégration – Les Défis de l’intégration à l’école2 –, remis le 28 janvier 2011 au Premier ministre.

2Il n’est guère possible, en quelques lignes, de rendre compte de manière exhaustive de ce travail, de ses analyses et de ses recommandations. Je m’arrêterai donc sur deux des questions soulevées par ce rapport : la maîtrise de la langue et la connaissance de l’histoire et de la géographie de la France comme conditions de l’intégration.

Parler le même langage pour vivre ensemble

  • 3 Ibid., p. 100.

3Peut-on s’intégrer sans parler la langue de son pays de naissance ou d’accueil ? Le HCI le rappelle, “l’intégration du migrant se fait d’abord par l’acquisition et la maîtrise de la langue française3”. Or 15 % des élèves ne maîtrisent pas les fondamentaux du français en entrant en 6e et se contentent d’un sabir mêlant verlan, mots étrangers et français. Cette pauvreté du langage, qui enferme ces jeunes dans l’espace de leur quartier et de leur entourage immédiat, est, plus que l’urbanisme, le facteur principal de leur ghettoïsation. C’est, aussi, un vecteur de violence, le geste se substituant à une parole défaillante.

4L’enjeu n’est pas seulement culturel et social, il est aussi politique : la maîtrise du français par tous est une exigence démocratique. En janvier 1794, dans un rapport au Comité de salut public, Bertrand Barère de Vieuzac soulignait déjà le lien entre “la variété des idiomes” et le maintien du despotisme, car celui-ci a besoin “d’empêcher les communications, d’arrêter la simultanéité des pensées et l’identité des mouvements”. Au contraire, la France républicaine, une et indivisible, repose sur un ensemble de valeurs partagées, sur l’expression de la volonté populaire, sur l’égalité en droit des citoyens et sur la “surveillance du gouvernement par les citoyens”, ce qui exige une communauté de langue. Comment, en effet, les citoyens peuvent-ils exercer ce droit s’ils ne parlent et même ne comprennent pas la langue du pouvoir ? Cette incompréhension n’est-elle pas l’une des origines de l’abstentionnisme croissant dans les banlieues et de la désaffection massive des jeunes de ces quartiers pour la “chose publique”, au profit de solidarités de proximité et de communautarismes ethnique et religieux ? Prémonitoire, l’abbé Grégoire dans sa défense de la langue française exposait, également en 1794, tous les dangers que l’ignorance du français fait courir à la société :

“Cette ignorance exclut des places [et] bientôt renaîtra cette aristocratie qui jadis employait le patois pour montrer son affabilité protectrice à ceux qu’on appelait insolemment les petites gens. Bientôt la société sera réinfectée de gens comme il faut ; la liberté des suffrages sera restreinte, les cabales seront plus faciles à nouer, plus difficiles à rompre et, par le fait, entre deux classes séparées s’établira une sorte de hiérarchie. Ainsi l’ignorance de la langue compromettrait le bonheur social ou détruirait l’égalité.”

Qui peut soutenir que dans bien des territoires de la République nous n’en sommes pas déjà là ?

Refonder l’apprentissage de la langue française

5Pour pallier cette mauvaise connaissance de la langue française, le HCI recommande de maintenir, dans les programmes officiels, son enseignement, à l’oral comme à l’écrit, le plus longtemps possible, y compris dans le second degré.

6En vérité, c’est de rétablir et non de maintenir qu’il s’agit et l’on n’y parviendra pas sans revenir, d’abord, à un enseignement rigoureux de la grammaire – cet art d’écrire et de parler correctement, d’exprimer ses pensées, d’être compris –, en n’hésitant pas à faire apprendre ses règles de manière systématique. On le fait bien dans les disciplines sportives ou le code de la route sans que cela choque.

7La circulaire du 11 janvier 2007 (BO-EN du 18 janvier) le prescrit. Mais ce travail exige du temps, ce que les horaires actuels ne permettent plus : en 1976, un élève sortant du collège avait bénéficié de 2 800 heures d’enseignement du français, actuellement de 2 000 heures seulement.

8Autrement dit, on entre aujourd’hui au lycée avec la formation reçue, autrefois, par un collégien de cinquième, alors même que beaucoup plus d’élèves connaissent des difficultés. Il est inutile de songer à dispenser un enseignement satisfaisant en français dans ces conditions. Il y a donc urgence à rétablir des volumes horaires d’enseignement suffisants.

9Il y a aussi urgence à revoir la formation – initiale et continue – des maîtres. Des années durant, les milieux pédagogistes dominant la formation des professeurs ont condamné cet apprentissage, tout comme ils décriaient les exercices qui permettent aux élèves de s’approprier ces règles et au maître de vérifier leur acquisition. Que n’ont-ils pas écrit sur les méfaits de la dictée, sur l’inutilité de connaître les règles de grammaire “par cœur”, sur la nécessité de permettre à l’élève – pardon, à l’apprenant – de construire lui-même ses savoirs ! Comme le regrette Alain Bentolila, “pour la grammaire, comme pour la lecture d’ailleurs, on a voulu abusivement appliquer le modèle de l’expert à l’apprenti”.

10Une autre dérive, elle aussi encouragée par certains pédagogues, est pointée par le rapport du HCI : “la complaisance à l’égard du langage des cités, le considérant comme un moyen d’expression culturelle à part entière”. Il y a là, indiscutablement, une dérive démagogique que dénonce, avec d’autres, Alain Bentolila :

  • 4 Alain Bentolila, “Il existe en France une inégalité linguistique”, L’express.fr, le 17 octobre 2002

“Ces néologismes sont spécifiques des banlieues et confortent le ghetto. L’effet est toujours centrifuge. Les enfants des milieux aisés vampirisent le vocabulaire des cités, mais ils disposent aussi du langage général qui leur permet d’affronter le monde. L’inverse n’est pas vrai. Arrêtons de nous ébahir devant ces groupes de rap et d’en faire de nouveaux Baudelaire ! La spécificité culturelle ne justifie jamais que l’on renonce en son nom à des valeurs universelles4.”

Redonner sa place à l’histoire et à la géographie de la France

11Peut-on s’intégrer sans connaître le pays où l’on vit, sa géographie et son histoire ? Le rapport du HCI rappelle, à juste titre, que “la France étant une terre du droit du sol, le lien qui unit les nationaux est un lien de communauté choisie qui s’incarne dans une histoire nationale”.

  • 5 Jacques Revel, Histoire de la France, Paris, Seuil, 1989.

12Les Français, d’ailleurs, ne s’y trompent pas. Si, dans leur grande majorité, ils “marquent un tel attachement” à leur histoire “et s’ils redoutent autant de la voir s’éteindre”, c’est qu’ils savent bien qu’elle est “le creuset principal de leur identité, le creuset aussi par lequel doit passer tout candidat à la francisation5.

13Il revenait traditionnellement à l’école d’enseigner cette connaissance historique et géographique de la France, ce qui n’excluait d’ailleurs pas une ouverture sur l’histoire des mondes non européens. La récente réforme des programmes du collège inverse désormais la priorité : l’histoire de France en est très largement évincée. Ainsi, en classe de cinquième, la première partie du programme est consacrée aux “débuts de l’islam” (qui exclut ses origines préislamiques) et la troisième partie aux “regards sur l’Afrique”, invitant à étudier, au choix du professeur : le Ghana du viiie au xiie siècles, le Mali aux xiiie et xive siècles, l’empire Songhaï du xiie au xvie siècles, enfin le Monomotapa aux xve et xvie siècles. L’Occident féodal du xie au xive siècles, coincé entre ces deux thèmes, doit être couvert en moins de cinq heures au cours desquelles sont passés en revue la seigneurie, les féodaux, les souverains et les premiers États chrétiens à partir de personnages significatifs ou d’événements, la place de l’Église et, enfin, l’expansion de l’Occident ! Quant à la France moderne, elle disparaît presque complètement, le quatrième thème au programme portant pour l’essentiel sur l’histoire de l’Europe du xve au xviie siècles, reléguant en toute fin d’année l’émergence de la monarchie absolue.

14Ainsi, le triomphe des adeptes d’une histoire dé-nationalisée conduit au saupoudrage d’informations superficielles sur l’histoire d’un des multiples royaumes africains – pourquoi celui-là plutôt qu’un autre ? – et à marginaliser l’histoire de la France. Comment expliquer un tel choix ? Est-ce faciliter l’assimilation des élèves venus du continent africain ou issus de familles africaines que les couper de l’histoire du pays dans lequel ils vivent et dont ils doivent devenir, eux aussi, les héritiers ?

  • 6 Rémy Knafou, “Mais où est passé la France ?”, in Le Monde, 7 octobre 2011.
  • 7 Ibid.

15La disparition de la France des programmes scolaires ne se limite pas à l’histoire, elle s’étend aussi à la géographie. Comme s’en alarme Rémy Knafou6, professeur de géographie à l’université Paris-I-Panthéon-Sorbonne, dans les programmes de la classe de première, “l’entité ‘France’, celle de la République française, a purement et simplement disparu au profit de deux autres niveaux : le niveau européen, d’un côté, et celui des territoires qui composent la France, de l’autre, la part belle étant faite aux ‘territoires de proximité’”. Cette élision conduit à réduire la France à une juxtaposition d’espaces régionaux ou locaux, à nier l’existence même d’un espace national, historiquement, humainement et culturellement construit, où se manifeste “une certaine manière de vivre ensemble, qui ne ressemble pas tout à fait à celle des Allemands, des Britanniques, des Espagnols ou des Luxembourgeois7”, et qui reste, à ce jour, celui où s’expriment l’idée et les valeurs républicaines.

16Si l’on veut, comme le HCI le recommande, “donner aux élèves le sentiment de faire partie du même peuple, unis par des principes fondamentaux, quand bien même leurs origines ethniques, leurs convictions politiques et religieuses sont dissemblables”, une refonte des programmes scolaires et des temps d’étude s’avère indispensable. L’école sera l’un des enjeux majeurs des prochaines élections présidentielles. Il faut espérer que les différents candidats ne se cantonneront pas à discuter des moyens financiers et humains à mettre à sa disposition. Cette question mérite évidemment d’être abordée, mais elle ne saurait exempter de la nécessaire réflexion sur le contenu de l’instruction que la nation entend dispenser à ses élèves.

Haut de page

Notes

2 Haut Conseil à l’intégration, Les Défis de l’intégration à l’école. Recommandations relatives à l’expression religieuse dans les espaces publics de la République, Paris, La Documentation française, janvier 2011, 177 pages.

3 Ibid., p. 100.

4 Alain Bentolila, “Il existe en France une inégalité linguistique”, L’express.fr, le 17 octobre 2002.

5 Jacques Revel, Histoire de la France, Paris, Seuil, 1989.

6 Rémy Knafou, “Mais où est passé la France ?”, in Le Monde, 7 octobre 2011.

7 Ibid.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Daniel Lefeuvre, « De deux conditions essentielles de l’intégration par l’école », Hommes et migrations, 1294 | 2011, 78-82.

Référence électronique

Daniel Lefeuvre, « De deux conditions essentielles de l’intégration par l’école », Hommes et migrations [En ligne], 1294 | 2011, mis en ligne le 31 décembre 2013, consulté le 25 mars 2017. URL : http://hommesmigrations.revues.org/572 ; DOI : 10.4000/hommesmigrations.572

Haut de page

Auteur

Daniel Lefeuvre

Professeur d’histoire contemporaine, université de Paris-VIII, membre du Conseil d'orientation de la CNHI. Daniel Lefeuvre, auteur notamment de Pour en finir avec la repentance coloniale, Paris, Flammarion, 2008 et, en collaboration avec Michel Renard, Faut-il avoir honte de l’identité nationale ?, Paris, Larousse, 2008.

Haut de page

Droits d’auteur

Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Musée national de l'histoire de l'immigration
  • Revues.org